教學的本質是傾聽和對話

　　著名兒童心理學家皮亞杰就兒童的認知特點有幾個重要觀點：

　　其一，重視兒童與環(huán)境的相互作用。認為兒童所具有的概念不是從感覺中得來的，而是以日常生活中的具體活動為基礎。通過具體生活場景中一些活動的積累，兒童的思維將隨之發(fā)展。

　　其二，兒童能自己改正錯誤。認為正確的答案不限于一個，強調錯誤與失敗在兒童思維發(fā)展中的重要作用。

　　其三，兒童在游戲中發(fā)展。認為游戲是兒童思維最具自發(fā)性的表現(xiàn)，也是思維發(fā)展的原動力。在兒童的象征性游戲中，兒童可以脫離現(xiàn)實世界而不受任何約束、盡興盡情地專心游戲。

　　由此反思我們的教學實踐，我們所設計的教學活動是否充分地提供了讓孩子與環(huán)境、材料直接互動的時間和空間？是否給予孩子嘗試錯誤的機會？

　　我以為，眼下教師所設計的集體教學活動更多地還是讓孩子亦步亦趨地跟著教師的思路走，以達到教師所期望的完美效果。究其原因，我認為其本質還是涉及對教與學的價值取向和思考方法的認識。

　　我們很關注教師“如何教”。我們常常事先確定一個教學目標，然后竭力去想如何“讓孩子感受……”“讓孩子體驗……”“讓孩子理解……”；我們設計一些嚴密的步驟，設計一個接一個的提問，認為只有這樣才能引導孩子一步步走向真理。

　　我們很少研究孩子“如何學”，且通常認為只要孩子“感受過了”“說出來了”，教師“提升過了”“小結過了”，就表示孩子一定理解了。但孩子究竟是如何理解的，我們知曉得并不清晰、準確和完整。

　　華東師范大學張華教授曾評價：“通過實施二期課改，教師在教材的使用上有了更大的自主權和更多的創(chuàng)新機會，更多的‘學科教學知識’最終從教科書和各類教材中被提升出來，使課程獲得了一種獨立的存在。”他認為這種“獨立的存在”的本質是：教師不再是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業(yè)自主權的存在。

　　同樣，對于孩子來說，只有擁有了自己的觀點和想法，才能成為“有學習能力的人”。

　　皮亞杰的學生達克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學和研究一體化的教學方法論。她認為這種方法的本質在于能夠“傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想”。

　　基于這種理念，她不再把教學理解為教師講、孩子傾聽的過程，恰恰相反，教學是孩子講、教師傾聽的過程。教學就是為孩子提供誕生精彩觀念的機會。

　　我想到了我曾經執(zhí)教過的一個游戲“動物接龍”。在活動中，我給了孩子們很大的空間讓他們自由探索和發(fā)現(xiàn)“接龍”的規(guī)律，結果孩子們按照自己的理解總結出了各自的經驗，呈現(xiàn)出了各種各樣的“規(guī)律”，如按動物種類分類、根據(jù)動物某一特征分類、引用“模式排列”的規(guī)律等。孩子們在交流環(huán)節(jié)充滿自信地發(fā)表各自的觀點，傾聽并嘗試評論同伴的觀點。由于活動是開放式的，孩子可以自己主動建構知識，尋求“規(guī)律”，活動獲得了比較理想的效果。

　　但是我以為，如果我們重視并追求孩子發(fā)展的真正價值，就必須轉變我們的價值取向和思考方法，改變我們的評價標準和方式。因為教學的根本不在于教師向孩子講了多少，而在于教師對孩子理解了多少。

　　倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對孩子的傾聽之上。只有創(chuàng)造機會讓孩子去表現(xiàn)，教師才可能理解孩子，孩子也才可能互相理解，教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。

　　教學的本質是傾聽和對話。

　　張華教授說：“任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發(fā)展的時候，這個社會才是健康、文明和有前途的。反之，當成人把兒童的經驗和思想當做被‘學科知識’所替代的對象或掌握‘學科知識’的媒介，就是在以‘學科知識’為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質上是專制等級社會的殘余?！?/p>

　　他的觀點雖然尖銳，但發(fā)人深思。

　　是孩子“創(chuàng)造”了成人，只有當成人學會欣賞孩子思想的力量并樂意為之提供幫助的時候，他或她才是真正意義上的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個個活動、一個個孩子做起。(陳青)